Так, когда правило правописания проверяемых безударных гласных корня ориентировано на подбор "проверочных слов" ("Безударные гласные в корне пишутся так же, как они пишутся под ударением в словах с тем же корнем") , то от учащихся ускользает сама суть явления, а именно: безударные гласные обозначаются той же буквой, что и ударные в корнях с общим значением, т.е. в однокоренных словах.
Главное, что есть в правиле - это его ориентированность на семантику: корни одного значения (однокоренные слова) пишутся всегда одинаково как с проверяемыми гласными, так и с непроверяемыми. Чтобы не было ошибок типа "жилеть" (потому что "жила") , задающих ложный способ действия "на основе правила", содержанием деятельности должен стать научный способ подбора однокоренных слов, объясняющий одно слово через другое, ближнеродственное: малыш - это совсем маленький человек, ребенок. Объясняя значение корня через ближнеродственное слово, ученик овладевает способом действия, адекватным правилу (психологи Д. Н. Богоявленский, С. Ф. Жуйков и др. называют его правилообразным способом действия) .
Привыкая именно так определять написание, учащиеся осваивают и правило, которое наполняются для них истинным содержанием, и прием, способ действия.
Изложенный подход согласуется с утвердившимся в психологии положением о единстве сознания и деятельности, о деятельностном подходе к обучению.
Рассматривая обучение как специально организуемый процесс, психологи и педагоги предполагают обязательное наличие в нем взаимосвязанных этапов. При этом важная роль отводится "осознанию целей и задач действия - что должно быть получено в результате действия и на отдельных его этапах" [6], а также осознанию способов выполнения действий. В связи с этим в самом действии (в данном случае орфографическом действии) выделяются два компонента ориентировочный и исполнительный, или ориентировочная и исполнительная части.
Решающая роль в качественной характеристике действия принадлежит ориентировочной части. Согласно исследованиям П. Я. Гальперина, для характеристики самой ориентировочной части решающее значение имеет ориентировочная основа действия - совокупность обстоятельств, на которых фактически ориентируется ребенок при его выполнении. Существует множество вариантов ориентировочной основы действия, и все их различия имеют известное значение. Но в обучении кардинальные различия вызывают только следующие особенности ориентировочной основы действия: ее полнота и то, как она составлена, - эмпирически: для отдельных заданий или рационально - генетическим способом, который применим к любым заданиям изучаемой области. От этого зависят основные типы ориентировки в предмете и основные типы его учения с их разными возможностями и результатами.
М. М. Разумовская отмечает, что выбор ориентиров, существенных для становления навыка, в практике обучения связывается с особенностями изучаемого предмета (орфографии) , этапами обучения и конкретной задачей. Например, в начальных классах при изучении темы "Ь после шипящих", когда учащиеся еще не различают склонений, их внимание обращается на то, что существительные ж. р. ед. ч.
на шипящий принимают на письме Ь (рожь, мышь) по аналогии с др.
словами этого класса: тетрадь, кровать.
На этапе систематического курса учащиеся получаю уже иные ориентиры: в конце имен существительных 3-го склонения после шипящих пишется Ь: дочь, тишь.
Соответственно этим двум установкам система операций (исполнительная часть) будет различной. Направленность действий в первом случае будет ограничиваться противопоставлениями слов по родовому признаку (тишь камыш, рожь - нож) . Слова типа крыш, дач требуют введения нового коррелята - числа, что осложняет условие действия не только из-за возрастающего количества ориентиров, но и из-за противоречивости основного ориентира и второго, ограничительного (слова крыш, дач тоже ж. р.) . Это бесспорно влияет на качество навыка.