Третий принцип - динамичность изучения личности. Человек изменяется всю жизнь. Но у подростка изменения происходят очень интенсивно. Крайне важно видеть их, чтобы использовать скрытый новый положительный потенциал и вовремя принять меры по отношению к назревающему недостатку. Раз и навсегда зафиксированным мнение о подростке быть не должно.
Четвертый принцип - диалектность изучения, то есть изучение его в развитии, в различных связях и отношениях. Педагог должен уметь видеть главные, ведущие качества учащегося, видеть противоречия в деятельности и программировать педагогически целесообразные пути их разрешения. Надо очень глубоко проникать в сущность наиболее значимых качеств, не допуская констатаций, тем более преувеличение роли явлений, лежавших на поверхности. Существенно не то, что наиболее заметно, а то, что значимо, перспективно в дальнейшем развитии и воспитании учащегося.
Пятый принцип - это принцип педагогического оптимизма, который исключительно важен в воспитании, а в перевоспитании значим вдвойне. Психологическую основу оптимистического подхода к преодолению недостатков человека подчеркивает психолог С.Л. Рубинштейн. Добиться успеха в борьбе с дурными и слабыми сторонами человека - можно верней всего, нащупав его сильные стороны - те силы в нем, которые при надлежащем их направлении могут быть обращены на большую цель, на знании одних недостатков и слабостей ничего не построить. Кто хочет исправить недостатки человека должен искать и достоинство, хотя бы потенциальные, те свойства его, которые могут быть обращены в достоинства при надлежащем направлении заключенных в нем сил.
Шестой принцип - профессионализм изучения, то есть глубокое знание психологии человека, психологии подростка и умение правильно принимать его.
Седьмой принцип - изучение его целеустремленности. Изучение учащегося преследует в самой общей форме, решение трех задач: выявление наиболее благоприятных для обучения и воспитания его особенностей и возможностей, выявление недостатков его личности и организма, оценка эффективности используемых средств его обучения и воспитания.[14]
Эти принципы являются условием организации доверительных отношений, без которых любая коррекционная работа будет недостаточно эффективной.
Следующий этап – это разработка и утверждение программ социально-педагогической деятельности с ребенком или группой. По результатам диагностики социальный педагог определяет суть проблемы или совокупности проблем, подбирает адекватные психолого-педагогические, социальные средства для их эффективного разрешения как индивидуально, так и в группах. Индивидуальные социально-педагогические программы разрабатываются с целью оказания своевременной социально-педагогической помощи и поддержки ребенку, находящемуся в социально опасном положении. Групповые программы разрабатываются для решения проблем определенной группы подростков, выявленных в ходе диагностики.
Индивидуальные и групповые программы разрабатываются с привлечением представителей всех необходимых для разрешения проблемы служб, ведомств, административных органов.
Все разрабатываемые программы должны отвечать следующим характеристикам:
• целесообразности методов, форм и средств социально-педагогической деятельности, в том числе и целесообразности привлечения различных служб, ведомств и административных органов;
• прогнозируемости;
• измеряемости ожидаемых результатов.
Проекты индивидуальных, групповых программ экспертируются и рецензируются социально-психологической службой, научными консультантами и выносятся на обсуждение методического совета или педагогического совета образовательного учреждения.
Дети с диагнозом «педагогическая запущенность» – это дети группы риска.
Социально-педагогические технологии с такими детьми имеют свои составляющие и этапы, каждый из которых, выполняя собственное целевое, локальное назначение:
во-первых, позволяет конкретизировать особые проблемы ребенка, при этом динамичность и изменчивость состояния последнего принимаются в технологии за основу и учитываются повсеместно как на момент первичной диагностики, так и во время, и по окончании социально-педагогического взаимодействия специалиста и ребенка;