Чувство темпа также присуще педагогу. Одна из причин многих ошибок состоит в том, что педагоги плохо соразмеряют темп действий, педагогических решений: они или спешат, или опаздывают, а это в любом случае снижает эффективность педагогического воздействия.
Большую группу умений и навыков педагогической техники составляют приемы выразительного показа воспитателем своего субъективного отношения к тем или иным действиям учеников или проявлению ими моральных качеств. Педагог не остается равнодушным. Он радуется хорошим поступкам своих воспитанников, огорчается плохим. Его переживания всегда воспринимаются детьми как самая реальная оценка их действий. В этом смысле мастерство педагога в какой-то мере сродни мастерству актера. Обращение педагога может быть и просьбой, и осуждением, одобрением и приказом. Педагог "играет" всегда одну и ту же роль - самого себя и преследует этим только одну цель - правильно влиять на воспитанников.
Педагогическое общение - установление контакта с детьми. Его можно определить и как профессиональное взаимодействие педагога с учениками, направленное на установление доверительных от - ношений между ними. Здесь играют роль культура речи, правильное дыхание, постановка голоса, умение управлять своим голосом, своим лицом, держать паузу, владеть мимикой, жестом. "Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить "иди сюда" с 15-20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса", - признался А.С. Макаренко [11, c.88]].
Проблемы педагогического общения активно исследуются в мировой педагогике. В вышедшей недавно книге американских педагогов Дж. Брофи и Т. Гудда "Отношения учителя и ученика" анализируются особенности "субъективного" общения учителя, проявляющиеся в избирательном отношении к ученикам. Например, установлено, что педагоги чаще обращаются к школьникам, вызывающим у них симпатии. Безразличные им ученики оказываются обойденными учительским вниманием. Учителя лучше относятся к "интеллектуалам", более дисциплинированным, исполнительным ученикам. Пассивные и "растяпы" идут на втором месте. А независимые, активные и самоуверенные школьники совсем не пользуются учительским расположением. Существенное влияние на эффективность общения оказывает внешняя привлекательность школьника.
Дж. Брофи и Т. Гудд выяснили также, что учителя:
непроизвольно стремятся больше обращаться к тем ученикам, которые сидят за первыми партами;
оценивают их достижения более высокими баллами;
предпочитают учеников, у которых красивый почерк;
выделяют и тех, кто опрятнее одет;
учителя-женщины более высокие оценки ставят мальчикам;
учителя-мужчины несколько завышают оценки симпатичным ученицам и т.д. [16, c.110].
В зависимости от стиля педагогического общения выделены три типа учителей: "проактивный", "реактивный" и "сверхактивный". Первый инициативен в организации общения, индивидуализирует свои контакты с учениками, его установка меняется в соответствии с опытом. Он знает, чего хочет, и понимает, что в его поведении способствует достижению цели. Второй тоже гибок в своих установках, но он внутренне слаб. Не он сам, а школьники диктуют характер его общения с классом. У него расплывчатые цели и откровенно приспособленческое поведение. "Сверхактивный" учитель склонен к гипертрофированным оценкам своих учеников и выстраиванию нереальных моделей общения. Если ученик чуть активнее других - он бунтарь и хулиган, если чуть пассивнее - лодырь и кретин. Выдуманные им же оценки заставляют такого учителя действовать соответствующим образом: он то и дело впадает в крайности, подгоняя под свои стереотипы реальных учеников.